Desde que nací me han fascinado las palabras. De niño, las contemplaba, las repetía, me hacía conjeturas sobre sus significados, trataba de darles uso lo más pronto posible. Uno de mis primeros recuerdos tiene que ver con una vecina que, en respuesta a una de mis ocurrencias, soltó una carcajada y dijo: “¡Qué niño más ignorante!”. Me encantó que me llamaran “ignorante”. No tenía idea de lo que quería decir, pero la palabra me pareció rotunda, maciza, con sus cuatro sílabas y su parecido con “importante”.
Muy temprano, confrontado con el fenómeno fascinante del inglés, ensayé mi primera teoría lingüística. Recuerdo como si fuera ayer el momento eureka en que creí haber descifrado el misterio de la lengua de Shakespeare. “¡Eso es!”, me dije, “es cuestión de ponerle “eichon” al final a las palabras”.
La cosa es que, tras más de cuarenta años de enseñar primero francés en Puerto Rico, luego español en los Estados Unidos, como lenguas extranjeras, siento una creciente frustración con un sistema educativo que posterga cada vez más el idioma como objeto de estudio. Fíjense en el detonante de esta reflexión.
Estaba en una de mis clases de segundo semestre de español introductorio, explicando cómo se expresan en nuestra lengua las comparaciones, cuando uno de los estudiantes produjo la siguiente oración: “Yo trabajo tantas como Carlos”. Me picó la curiosidad el uso de “tantas”. Presentí que quizás dejaba algo implícito mi estudiante —digamos tantas horas— así que le pregunté qué lo inclinaba a usar esa forma femenina y plural. Perplejo, me contestó que no tenía la menor idea. Eso, a pesar de todo el tiempo que habíamos pasado ensayando comparaciones de diferentes tipos y observando el uso de las palabras “tan” y “tanto” (con las variantes de número y género de esta última cuando tiene función de adjetivo). Es decir, mi alumno había lanzado la palabra “tantas” al ruedo porque sí, a ver si daba en el blanco a ciegas. ¡Otros estudiantes he tenido que han razonado, digamos, la afirmación “¿Tú viajas muchas?”, señalando que concordaban “muchas” con “viajas”!
Hace tiempo que dudo de la eficacia de explicar este tipo de error por medio del uso de la más básica terminología gramatical: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, etc. Hace décadas que la explicación “en esta oración, mucho es un adverbio, así que no se concuerda” parece no tener utilidad pedagógica. Y no digamos nada de conceptos como “objeto directo” o “verbo transitivo”, ante los cuales los estudiantes reaccionan como si se tratara de uno de los misterios de la física cuántica.
Algunos se preguntarán qué importancia tienen esos conceptos gramaticales. ¿Tendrán razón quienes piensan que el tipo de preocupación que planteo no es sino nostalgia por un pasado racionalista, lineal, apolíneo en un presente ubicuo y dionisiaco? Puede ser. Tengo que confesar, sin embargo, que no logro siquiera imaginar cómo es que la gente se ubica si no puede identificar quién (sujeto) le hizo qué (objeto directo) a quién (objeto indirecto). La idea de tener que someterme a un juicio por jurado en estos tiempos anti lineales y delirantes me asusta.
Pero no se trata sólo de racionalidad. La capacidad lingüística es probablemente la característica más específica del ser humano. Las aves vuelan, nosotros hablamos. Y para hablar, la especie se ha inventado sistemas complejísimos que nos capacitan lo mismo para contar ovejas como para narrar historias o tratar de decir lo inefable. Piense el lector que en sus primeros cinco años un niño es capaz de adquirir hasta el islandés, sin tener la capacidad de analizar el sistema que su cerebro ha captado y que le permite comunicarse.
Uno pensaría que no habría objeto de estudio más intrigante e importante que el estudio de aquello mismo que nos permite estudiar. Pero, ¿en qué clases primarias o secundarias se reflexiona sobre la lengua? ¿En qué clases se dedica tiempo a examinar el idioma, rumiar sus complejidades, disfrutar de su belleza? Incluso en la universidad se relega este tipo de indagación a cursos de lingüística o de filosofía de la lengua, casi siempre para especialistas. Pero, ¿cuándo y dónde se piensa la lengua heurísticamente? ¿Cuándo y dónde se contempla y se admira la lengua?
Puedo imaginarme una clase de escuela elemental en la que a los niños se les exponga a diferentes lenguas, no para que las aprendan como se aprenden en Berlitz o con Rosetta Stone, sino para que escuchen la variedad de sonidos, aprecien las diversas musicalidades; una clase en la cual se les exponga también a algunas de las peculiaridades estructurales de las lenguas, digamos, las varias maneras de expresar el tiempo, o las maneras en que el léxico de una lengua supone conceptualizaciones diferentes de la realidad, o incluso se les introduzca a los diversos sistemas de escritura de las lenguas. Los niños podrían hasta tratar de inventarse una lengua nueva para una civilización hipotética que ellos mismos describan. ¿Les parece demasiado complicado para niños de escuela elemental? No lo creo. A los niños les fascina observar y conjeturar. Me atrevería apostar que los que pasaran por la experiencia de una clase como la que acabo de describir serían posteriormente excelentes estudiantes de lenguas extranjeras.
Todo esto me recuerda una discusión hace muchos años en el Senado Académico del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Estábamos considerando una moción, argumentando sobre los pros y los contras de una u otra manera de expresar lo que queríamos expresar, cuando un colega de Ciencias Naturales propuso que votáramos y dejáramos la palabrería para luego. Objeté y le pregunté al colega cómo sabía si debía votar a favor o en contra cuando todavía no estaba clara la moción. Le pregunté, además, si tratándose de una moción sobre presupuesto, digamos, se le habría ocurrido proponer que dejáramos la numerería para después.
¿Quién sabe? A lo mejor mi colega científico había desarrollado esa capacidad que me elude, la del pensamiento ubicuo.
Lista de imágenes:
1. Will Ashford, The Centre Never Leaves The Circle, 2008.
2. Will Ashford, Being - Together and "Word" 45, 2008.
3. Will Ashford, Knowledge of Things, 2008.
4. Will Ashford, How Abundant Is It, 2008.
5. Will Ashford, The Spontaneous Grouping of Words, 2008.
6. Will Ashford, When Finally The Word Arrives, 2008.
